Scuola, è l’ora della responsabilità

Scuola, è l'ora della responsabilità.Stress da scuola… Negli ultimi anni In Italia da epidemia si sta trasformando in un disagio endemico. La comunicazione fra studenti, genitori, insegnanti si perde nel “triangolo delle Bermude” di ansia, impotenza e conflitto da scuola. Così è possibile che la comunicazione umana “educazionale” generi un disagio psicologico cui deve rispondere la psichiatria.

Perché sempre più spesso si cerca una risposta farmacologica che agisca subito sulla sofferenza, anziché chiedersi il significato delle difficoltà reali incontrate dai protagonisti della gestione scolastica?

La psichiatria risponde col Disturbo dell’Adattamento misto. Insorge quando l’equilibrio fra le richieste ambientali e le risorse interne dell’individuo si sbilancia, oscilla, si spezza. Quando avviene nella vita per ragioni non specifiche si chiama sindrome generale di adattamento o stress. Quando avviene in ambiente lavorativo si chiama stress, mobbing o burnout. Quando avviene dopo un lutto o un trauma si chiama disturbo postraumatico da stress. Quando avviene nelle relazioni sociali scelte porta a conflittualità, remissività, reattività.

Quando avviene in una relazione interpersonale obbligata o coatta può creare anomalie del comportamento, senso di impotenza, frustrazione, colpa, depressione, rabbia, attacchi di panico, fobie. Qui collochiamo la relazione fra studente e insegnante. Qui il potere della comunicazione da virtuoso spesso si trasforma in vizioso. Ogni apprendimento crea un mutamento fisico, lascia un’impronta a livello cerebrale. Tale impronta è però rinforzata solo se alla cognizione (riconoscimento dello stimolo) si lega anche il collante dell’emotività. Se sei emotivamente coinvolto quell’apprendimento sarà memorizzato e poi archiviato. Senza coinvolgimento emotivo (divertimento, sensibilità al tono e all’inflessione della voce, autorevolezza del contenuto, risonanza affettiva dello stimolo, attesa curiosa, concentrazione immaginativa, mobilizzazione della motivazione, ricerca creativa dei significati dello stimolo, ricerca di associazioni e distinzioni creative, attendibilità per il proprio sistema di valori e credenze, ma anche tensione per il risultato, per la ricompensa, per la competizione, per la frustrazione) la nozione si estingue e lascia spazio al successivo apprendimento.

Primo punto di riflessione. I due contraenti obbligati sono asimmetricamente impegnati sul piano emozionale. Da una parte, lo studente con tutta la fragilità di un’identità in costruzione sotto il vento dell’adolescenza, la fatica dell’imparare a vivere (indipendenti e in una società), le mille distrazioni. La scuola è il luogo degli amici, delle nuove esperienze, degli amori. Dall’altra parte, l’insegnante con tutta la potenza di uno status quo generazionale raggiunto, da conservare e da trasmettere per un vivere che sta già passando di moda (ci si soffermi sulla velocità dei cambiamenti avvenuti nelle ultime due generazioni dopo millenni di immobilità dei valori). La scuola diventa spesso il luogo della burocratizzazione delle valutazioni, dell’inattualità dei programmi, dell’indecenza dei riconoscimenti economici, della frustrazione, dell’invidia tutta umana verso il giovane, il nuovo che avanza. La scuola si rende conto del suo stato emotivo? La psichiatria la aiuta a capirlo?

Seconda riflessione. Dal piano sociale spostiamoci su quello scientifico. Oggi abbiamo conoscenze sullo sviluppo del cervello degli adolescenti che possono essere utilizzate perchè la relazione educatore-studente possa raggiungere pienamente il suo obiettivo primario: integrarsi all’educazione della famiglia per l’apprendimento di un sapere che servirà all’allievo per imparare a vivere.

Recenti studi (Giedd, 2009; Johonson, 2009) hanno dimostrato ciò che ogni genitore di un teenager sa: non solo il cervello dell’adolescente è lontano dall’essere maturo, ma sia la sostanza grigia che quella bianca sono sottoposte ad estesi cambiamenti strutturali ben oltre la pubertà.

Il cervello cresce molto poco nel corso dell’infanzia. Da quando un bambino ha 6 anni il suo cervello ha le dimensioni dal 90 al 95% di quelle dell’adulto. Una seconda ondata di proliferazione avviene nella tarda adolescenza. Al contrario dei cambiamenti prenatali, questo incremento e decremento neurale altera non il numero delle cellule nervose, ma il numero delle connessioni, o sinapsi, tra di esse.

Tra i 6 e i 12 anni di età i neuroni crescono più fitti, ciascuno facendo dozzine di connessioni con altri neuroni e creando nuove vie per gli impulsi nervosi. Nell’adolescente i cervelli “rettile” (tronco cerebrale) e “emotivo” (sistema limbico) si integrano e coordinano col cervello pensante (corteccia cerebrale). Da segnalare, perché interessante e ben strutturata, la sintesi dell’Isis Romero di Albino (BG) sul cervello degli adolescenti.

La densità di tutta questa materia grigia – i neuroni ed i loro dendriti – è massima quando le ragazze hanno circa 11 anni ed i ragazzi 12 e mezzo, momento in cui è in atto una seria ondata di recisione di connessioni. Il processo di rarefazione della materia grigia prosegue al tasso dello 0,7% circa all’anno e si arresta all’inizio dei 20 anni.

Nello stesso tempo, la sostanza bianca del cervello si infittisce. La sostanza bianca è composta dalle guaine lipidiche di mielina che avvolgono gli assoni e, come l’isolante su di un filo elettrico, rendono la trasmissione dei segnali nervosi più veloce e più efficiente. Per ogni anno che passa (forse fino ai 40 anni) le guaine mieliniche si ingrossano, come gli anelli di accrescimento di un albero.

Durante l’adolescenza, dice Giedd, riassumendo il processo, “si hanno nel cervello meno connessioni ma più veloci”. Il cervello diventa una macchina più efficiente, ma c’è una contropartita: probabilmente perde qualcosa della sua primitiva capacità di apprendimento e della sua abilità di recupero dai traumi. In questa forbice si inserisce il possibile danno epigenetico. Il programma geneticamente preordinato di questa crescita neuronale è fortemente indirizzato dai fattori ambientali. Quanto gli studenti ottengono dalla scuola dipende soprattutto dal grado di attenzione della loro mente, cioè dalla loro coscienza.

Come dicevamo, l’apprendimento affettivo – emotivo avvierà circoli virtuosi. L’apprendimento negativo può creare danni funzionali. Se imparano con difficoltà, sono tesi, distratti, insoddisfatti o ansiosi, significa che la loro mente manca delle qualità naturali di riposo e attenzione necessarie affinché lo studio sia proficuo. Questa situazione, a sua volta, dipende da uno sviluppo incompleto del funzionamento cerebrale con la prevalenza del cervello emotivo su quello pensante.

Oggi la scuola è pronta a tradurre in metodologia di apprendimento queste conoscenze? Quando si basa l’insegnamento sulla richiesta di una responsabilità scontata, sulla punizione sistematica, sulla critica sarcastica dell’immaturità, sulla standardizzazione e non sull’individualizzazione dei bisogni (per sesso, abilità, maturazione, supporti sociali, cultura), sulle critiche anzichè sulle risorse si va nella giusta direzione?

Il passaggio di queste informazioni “immateriali” coinvolge il cervello e le sue funzioni. Distratto dalla noia, dissociato dal pensiero represso di una rinuncia fatta per lo studio, arrabbiato, in tensione senza speranza, non coinvolto, spezzettato dall’attenzione al particolare senza l’insieme, distolto dal mal di stomaco o dal mal di testa l’apprendimento non lascia traccia nell’interlocutore. Il comunicatore efficace (anche su questo argomento si trovano centinaia di libri e sono accessibili migliaia di corsi), dunque, è chiamato a confezionare il contenuto con una buona dose di ‘effetti speciali’ sullo stimolo e a creare l’ambiente emotivo più favorevole perché il ricevente possa essere “colpito” e immagazzinare in memoria il messaggio.

Ma sappiamo ancora di più sul potere della comunicazione e sulla ricettività della matrice cerebrale organizzata per promuovere questo sviluppo. L’enfasi sullo studio di materie specifiche (per bisogni, per inefficienza organizzativa, per “paure scolastiche” che portano ad occuparsi di materie dove ci sono esigenze pressanti di voto a danno di altre più “facilitate”) sviluppa aree specifiche del cervello. La mancanza di un’esperienza che crei integrazione tra queste aree fa si che alla fine del percorso scolastico il cervello dello studente sia come un insieme di molti frammenti, scarsamente collegati tra loro.

Ma oltre allo studio, anche tutto ciò che riguarda il periodo scolastico influenza la formazione del cervello: le relazione con i compagni, le aspettative, le sfide dell’apprendimento, il cibo, le abitudini, qualsiasi cosa lascia una traccia nel funzionamento del cervello. Quando queste situazioni creano stress, il cervello ne viene danneggiato.

Situazioni di stress acuto e cronico si strutturano fisiologicamente e creano squilibri nella biochimica e nell’attività elettrica del cervello, dando origine a “lesioni funzionali”, aree nelle quali l’attività dei neuroni è praticamente assente. Le aree interessate da lesioni funzionali non sono in grado di esercitare il loro compito e quindi producono disturbi a livello mentale, emotivo o funzionale, come mancanza di attenzione o di memoria, iperattività, aggressività, emotività, difficoltà di apprendimento, senso di inadeguatezza.

Gli squilibri biochimici e le anormalità del funzionamento cerebrale sono le radici biologiche dei problemi dei giovani e della scuola. Lo stress, ad esempio, crea disfunzioni nella corteccia prefontale, un’area del cervello particolarmente importante nel periodo formativo. La corteccia prefrontale è il controllore esecutivo, struttura gli obiettivi che vogliamo raggiungere e pianifica il futuro; integra il ragionamento e le emozioni; prende tutte le decisioni, dalle più piccole a quelle più importanti che determinano il futuro dello studente. Quando è colpita dallo stress provoca comportamenti rischiosi e danneggia il funzionamento del corpo e della mente.

Anche la cosiddetta “tempesta ormonale” contribuisce. Alla pubertà le ovaie ed i testicoli iniziano ad immettere estrogeni e testosterone nel flusso sanguigno, stimolando lo sviluppo del sistema riproduttivo, causando la crescita dei peli nelle ascelle e nell’inguine, provocando sfoghi della pelle e dando al corpo la forma adulta. Allo stesso tempo gli ormoni testosterone-simili rilasciati dalle ghiandole surrenali iniziano a circolare. Le recenti scoperte mostrano che questi ormoni sessuali adrenalici sono estremamente attivi nel cervello dove si attaccano ai recettori dappertutto ed esercitano un’influenza diretta sulla serotonina ed altri neuromediatori che regolano l’umore e l’eccitabilità. Gli ormoni sessuali sono attivi in modo particolare nel centro emozionale del cervello, il sistema limbico. Questo crea “un accendino delle emozioni”. Non solo fa in modo che le sensazioni raggiungano più facilmente il punto culminante, ma anche che gli adolescenti tendano a cercare situazioni in cui possono lasciar correre liberamente le loro emozioni e passioni.

Ma le parti responsabili dell’esercizio del giudizio stanno ancora maturando lungo tutto il corso dell’adolescenza. Così abbiamo questa sfasatura tra il momento in cui le strutture cerebrali spingono i ragazzi ad affrontare i rischi nella prima adolescenza e quello in cui sono attivate le strutture che permettono di pensare prima di agire. “È come accendere il motore di un automobile senza un autista capace di guidare”.

Per tradizione l’istruzione si occupa di ciò che lo studente studia e dei metodi per valutare la sua preparazione: le interrogazioni, i voti, gli esami. A questo punto ogni insegnante dovrebbe chiedersi: che tipo di esperienza può ravvivare la totalità del cervello degli studenti e integrare le aree frontali, quelle preposte al pensiero astratto, alla capacità di giudizio e alla pianificazione, con le altre aree del cervello, in modo che l’istruzione sia efficace? Come reagiscono quando il feedback dei loro interlocutori-clienti è il sentirsi improvvisamente senza divertimento, senza gratificazione, solo col peso dello studio, solo col sacrificio dei sentimenti? O quando ‘la scuola diventata progressivamente e imprevedibilmente solo un ostacolo da superare con strategie di sopravvivenza per non crepare a scuola e per non portare a casa solo angoscia e stress’ (Andreoli, 2006)?

Basterebbe guardare in faccia l’allievo. Eppure tanto si è scritto sui libri e tanto tempo si è speso in infinite riunioni didattiche a proposito di “itinerari educativi”, “stili di pensiero”, “potenzialità”, “differenze individuali nell’apprendimento e nella soluzione di problemi”, “resilienza” (Sternberg 1998; Milani, 1993). L’obiettivo non dovrebbe essere mettere l’allievo, la classe al centro dell’insegnamento a vivere? Trasformare la cultura ed il sapere in strumenti per vivere? Basta guardare e domandarsi chi si diverte. Mio figlio si diverte? La classe di diverte?

Terza riflessione. Invece tutti richiedono la soluzione alla psichiatria. Un disturbo che accontenti tutti e un farmaco che spenga tutto. Genitori ed insegnanti decentrano il problema deresponsabilizzandosi, gli studenti finalmente acquisiscono un’identità adulta accomunati ai lavoratori dalla scoperta dello stress. E come i lavoratori divengono oggetto di marketing farmacologico (Pignarre, 2010). La psichiatria invece di rispondere immediatamente alla richiesta sintomatica (Calzeroni, 2011) non dovrebbe interrogarsi sulla fisiopatologia del fenomeno? Non dovrebbe impegnarsi a valutarne i fattori eziopatogenetici per orientarsi poi sulla modalità terapeutica più valida per rimuoverli e portare a guarigione? Non dovrebbe analizzarne l’epidemiologia generale per poi occuparsi dei singoli casi?

La scuola non chiami in causa problemi psichici, predisposizioni genetiche, debolezze costituzionali per i quali non può nulla (spetterà solo ai medici valutarne la natura nello specifico caso). Non c’entra niente col disagio che la scuola può creare per sua organizzazione e disfunzionalità (burocratizzazione delle valutazioni, inattualità dei programmi, indecenza dei riconoscimenti economici, frustrazione degli operatori, difformità dei metodi d’insegnamento, anarchia dei livelli di valutazione fra le scuole).

Rimane la responsabilità di una scuola che entra nella storia dell’allievo insensibile ai di lui bisogni, cieca di fronte ai tempi individuali dell’imparare a vivere e violentatrice del diritto alla salute quando gli ha reso la vita impossibile. Una scuola incapace di rinnovarsi e di guardarsi intorno mentre tutto cresce. I dati scientifici ci sono e sono disponibili per genitori, educatori, legislatori. Prima che se ne debbano occupare avvocati e magistrati…

I comportamenti di ritirata nella scuola dell’obbligo (ritiro da scuola, cambio di scuola, anni persi per bocciatura o cambio di indirizzo) oltre ad indicare una situazione preoccupante che riguarda l’individuo, rappresenta un segnale d’allarme di ripercussioni rilevanti sull’economia (differente redditività futura sul mercato del lavoro, ad es. rispetto ai coetanei stranieri) e sulla collettività che sui giovani basa la sua forza. Si quantificano i danni alla salute fisica e psichica che possono presentarsi in forme diverse e anche con una marcata severità.

In mancanza di dati organici basta andare su Internet per trovare disfunzioni gastrointestinali, cefalee, disturbi alimentari, abuso di alcool e droghe, disturbi psichici (ansia, insonnia, depressione, affaticamento cronico) sempre più frequentemente in relazione con lo stress da scuola. E poi ci sono le conseguenze estreme come i suicidi.

Dovremmo pensare, forse, anche per la scuola ad uno strumento legislativo simile a quello che è stato adottato in campo lavorativo. In Italia dal 1 gennaio 2011 le aziende hanno l’obbligo di preparare un Documento di valutazione del rischio stress, secondo le indicazioni fornite dalla commissione consultiva permanente per la salute e la sicurezza sul lavoro atte a valutare il rischio stress lavoro-correlato (Decreto legislativo n. 81/08). Ogni scuola, dunque, dovrebbe dotarsi di una tabella di indicazioni, suggerite dal Ministero e fatte proprie a livello locale, che regolino i rapporti corretti di comportamento fra le diverse componenti interessate (insegnanti, genitori, studenti) in modo da abbassare il rischio di stress scuola-correlato.

Quarta riflessione. Agli educatori qualche istruzione utile per l’uso… Altrimenti che ce ne facciamo di migliaia di scoperte scientifiche rimaste senza applicazione nell’educazione, a scuola, nel lavoro?

  • Affascinare, divertire, pensare, riflettere, emozionare: la coscienza ha bisogno di stimoli emotivamente e sensorialmente basati.
  • Far esporre in modo sereno la materia studiata col piacere del racconto: educare alla comunicazione.
  • Promuovere la tensione emotiva per il risultato senza che la prospettiva della valutazione (o l’incubo del voto) superi la soglia per l’ansia (che oltre a ridurre la capacità di apprendimento, riduce l’abilità a richiamare la nozione dall’archivio mnemonico): l’epigenetica ti ricorda di stimolare circoli virtuosi.
  • Verificare l’apprendimento facendo prevalere la qualità (associazioni, significato, motivazione) sulla quantità (lunghezza delle verifiche, quantità di nozioni proposte, difficoltà per gradi): lo stress uccide i neuroni, lo stimolo adeguato favorisce i collegamenti delle reti neurali ed il trofismo dei neuroni.
  • Il terreno dove cade la comunicazione è fragile per definizione. Dai 5 ai 20 anni il cervello è un cantiere al lavoro per la costruzione dell’identità sotto la straordinaria spinta di una crescita fisica (ormonale, psicologica, sociale), di una tempesta emozionale, di un’esuberanza cognitiva, di una ricerca relazionale incessante. La casa è in costruzione. Se anche le fondamenta sono buone, il tetto è appena messo, gli appartamenti abbozzati, il progetto mutevole, il futuro imprevedibile. La fragilità è la nota dominante nei tuoi allievi, anche in quelli apparentemente più belli, eleganti, presuntuosi, onnipotenti, strafottenti, timidi, silenziosi Favorisci la resilienza, cioè i fattori che permettono di rinforzare il cervello nel resistere all’impatto della tensione derivante dai tanti adattamenti a cui il cervello del tuo adolescente è sottoposto. Non ci sei solo tu a richiedergli cambiamenti, ma anche i genitori, gli amici, la società, gli altri istruttori.
  • La comunicazione incoerente, ingiusta, la reazione negativa al ricatto del voto, l’abuso di potere del voto umiliante vengono appresi efficacemente in negativo, proprio come succede per l’apprendimento virtuoso. L’epigenetica ti ricorda che sei responsabile degli stimoli negativi che promuoveranno nella matrice biologica di quel cervello dei circuiti cerebrali (ansia) per annullarne altri (tranquillità). Da questo impatto nasceranno programmi comportamentali che influenzeranno la vita futura del tuo studente quando dovrà parlare in pubblico, avere una relazione di fiducia, gestire un conflitto interiore, alimentare l’autostima, mantenere un dialogo interno positivo.
  • Il matrimonio tra cognizione ed emozione va salvaguardato anche nell’esprimere una valutazione critica: partire sempre con le note positive sottolineando gli sforzi fatti, per poi affrontare le note critiche (le uniche a finire burocraticamente sui registri didattici) sempre in modo costruttivo, rispettoso ed evolutivo. Rinforzare e condizionare quel cervello verso emozioni negative e pensieri autocritici in un momento così plastico lascerà impronte indelebili che faranno da standard di riferimento per tutta la vita.
  • Esiste il gruppo ed esiste l’individuo: le differenze di maturazione individuale sono la regola. Hai la responsabilità di regolare lo stimolo in modo coerente con le caratteristiche individuali del ricevente (maschi e femmine, livello culturale, abilità, risorse).
  • Focalizzare il problema e le possibili soluzioni senza attaccare il valore e l’identità della persona. Il crollo dell’identità già fragile e frammentata in adolescenza stimola reazioni impulsive, depressive e comportamenti a rischio della vita.

  • Partire (ovviamente dopo averle cercate e scoperte) dalle risorse individuali per poi promuovere le risorse da acquisire (e non solo gli errori sottolineati col voto negativo senza una sua rielaborazione in positivo: non si dice che dall’errore si impara?). Sei un modello importante di comunicazione e devi favorire uno stato emotivo ed un dialogo interno positivo.
  • Ricordare ogni giorno la tua adolescenza e la tua fatica dell’imparare a vivere, quali erano i tuoi bisogni ed i tuoi desideri di allora? La memoria è una funzione importante non solo per le nozioni scolastiche ma anche per evitare che le tue convinzioni rigide e limitanti o i tuoi pregiudizi prevalgono sulla visione oggettiva delle qualità dei tuoi studenti. In caso di bisogno, sii umile, come tante persone puoi fare riferimento ad un buon manuale di auto-aiuto psicologico (D’Ambrosio & Calzeroni, 2006).
  • Entra con leggerezza e responsabilità nella storia dei tuoi allievi, adesso sei un pezzo di storia e non sei su candid camera. Le tue istruzioni condizioneranno le autoistruzioni dei tuoi studenti (chi non ha rabbia per favoritismi, chi non usa le parole che fanno piacere alla prof).
  • Conseguentemente, chiediti ogni mattina per cosa vorrai rimanere nella memoria dei tuoi allievi. Sei rinforzante e condizionante e devi usare a fini etici il tuo potere.

  • Evitare il nonnismo del “io ho dovuto sacrificarmi, adesso tocca a te sacrificarti” per apprezzare il regalo di rinnovamento che l’occasione di incontrare i giovani ti offre. La capacità di rinnovarsi è una pietra miliare della resilienza e ti aiuterà a combattere lo stress.
  • La felicità non si guadagna col voto, ma ogni voto negativo, ogni bocciatura ferisce, può uccidere.
  • Come insegnanti, educatori, avete l’opportunità, l’onore di conoscere, influenzare, dirigere ed ispirare lo strato più importante della società, la materia prima del futuro stesso della comunità. Vale davvero la pena di sacrificare tutto questo alla burocrazia, al passato, alla frustrazione, ad un sistema troppo rigido per premiare l’individualità?

A livello eziopatogenetico rimane la responsabilità di una scuola che entra nella storia dell’allievo spesso insensibile ai di lui bisogni, cieca di fronte ai tempi individuali dell’imparare a vivere e violentatrice del diritto alla salute quando gli ha reso la vita impossibile. La prognosi appare riservata, vista la mancanza di una critica di malattia. La terapia efficace potrebbe dare ancora risultati, ma occorre che i protagonisti si fermino a riflettere subito e sfruttino tutte le risorse interne ed esterne a loro disposizione. Quelle umane scientificamente basate.

E se qualcuno cominciasse a chiedere e a quantificare il danno biologico?

Alessandro Calzeroni, MD
Psichiatra, psicoterapeuta

Bibliografia di riferimento:

  1. Andreoli V. (2006) Lettera a un insegnante. Rizzoli, Milano
  2. Calzeroni A. (2011) Psicofarmacoterapia: due passi oltre il mito, BrainFactor 21/3/2011
  3. D’Ambrosio V., Calzeroni A., Gislon C., Santollino D.: (2006) Manuale di auto-aiuto. Obiettivo benessere. Dialogos Ed., Bergamo
  4. Giedd JN, Lalonde FM et al (2009) Anatomical brain magnetic resonance imaging of typically developing children and adolescents. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 48(5):465-70.
  5. Johnson SB, Blum RW, Giedd JN. (2009) Adolescent maturity and the brain: the promise and pitfalls of neuroscience research in adolescent health policy. J Adolesc Health. 45(3):216-21.
  6. Milani P. (1993) Progetto genitori. Ed. Erickson, Trento
  7. Pignarre P (2010) L’industria della depressione. Bollati Boringhieri, Torino
  8. Stenberg RJ. (1998) Stili di pensiero. Ed. Erickson, Trento
  9. Estratto dall’articolo “What makes teens tick” di Claudia Wallis pubblicato sulla rivista Time del 7 giugno’04 e tradotto a cura della prof.ssa Riva Fiorella utilizzabile non a scopo di lucro dagli studenti e dai docenti dell’Istituto Romero di Albino (BG)

1 Comment on "Scuola, è l’ora della responsabilità"

  1. Credo poco alle “scoperte scientifiche”, è storia che si sono dimostrate sempre false. La Scienza ha sempre falsificato se stessa con nuove scoperte. L’Uomo è molto di più che sinapsi e reti neuronali e nella “relazione educativa” che si compie il miracolo della crescita. Relazione che abbisogna di cultori dell’Umanità e non di elettricisti o di alchimisti.

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