L’ermeneutica può favorire lo sviluppo di una neurodidattica a fondazione etica?

Se preliminarmente accettiamo un criterio per orientarci nel gran magma delle ricerche sulla coscienza e dei suoi correlati neurali; ed anche sul rapporto cognizione ed emozione, l’avvertenza per cui <<L’etica non ha fondamento razionale, ma emozionale>> (Maturana e Dàvila 2006, p. 86), veniamo di fatto a trovarci di fronte a criterio di orientamento di valore strategico. Posto che l’evoluzione della coscienza e il nesso cognizione ed emozione abbiano sensibili dimensioni etiche veicolate da specifiche intenzionalità.

Dove sta questa intenzionalità così specifica da far sortire nel lavoro formativo quelle dimensioni etiche, posto ancora che la sfida educativa per il futuro non potrà circoscriversi ad una sola maggiore efficienza dell’organizzazione educativa e neanche alla sola o combinata dimensione di efficacia educativa. Si può concordare che una specifica intenzionalità educativa eticamente orientata potrà aversi se efficienza ed efficacia si manifestano in risultati formativi da poter registrare l’uscita dalle nostre istituzioni scolastiche di giovani preparati ad affrontare le nuove sfide che la ricerca del lavoro impone, insieme alla capacità di essere buoni cittadini della convivenza civile. Sta che questo non avviene che in minima misura (vedi Aprile 2014).

Da qui la centralità della dimensione etica e del suo motore che risiede, stando alla credibile e verificabile avvertenza di Maturana e Dàvila, non tanto in quegli apparati formativi che determinano efficienza ed efficacia, ma in quel fondamento emozionale che deve essere posto alla base dell’azione educativa. In questo senso va salutato con interesse il bel libro del giovane docente dell’Università di Verona Giuseppe Longo, Cognizione ed Emozione. Processi di interpretazione del testo letterario. Dalle neuroscienze cognitive all’educazione emotiva, (Pensa Multimedia, Lecce Brescia, 2011).

Perché l’interesse e perché gli inevitabili rilievi critici? Diciamo subito che la critica è riferita all’esplicita assenza di quella dimensione etica ritenuta emergente da fondamenti emozionali di cui sopra, nonostante però il professor Longo si occupi ampiamente delle dimensioni emozionali che presiedono alla comprensione del testo letterario. E qui si aprono sentieri di ricerca che meritano di essere percorsi perché se Longo non si occupa dell’etica esplicita, si occupa in verità delle condizioni che in ambito formativo la rendono possibile e che sono solitamente trascurate. Ci riferiamo al ruolo dell’ermeneutica e <<al nascente interesse riguardo alla possibilità che la neuroscienza cognitiva possa fornire contributi ad una nuova scienza dell’educazione e dell’apprendimento>> (Longo, cit., p. 376), in cui è centrale la chiarificazione del rapporto tra cognizione ed emozione.

L’opzione di Longo per l’incidenza formativa delle dimensioni emozionali è netta, soprattutto quando, pur ipotizzando un curricolo specifico dell’educazione emotiva, supera l’ambiguità aggiuntivistica di questo scoglio, sottolineando che <<gli allievi possono imparare molto riguardo a diversi sentimenti quando leggono opere letterarie che descrivono personaggi con la tendenza a sperimentare specifiche emozioni (malinconia, paura, sfiducia, sospetto)>> (id., p. 324). Spostando, in tal modo, il problema formativo all’interno del curricolo istituzionale e non all’aggiunta di una ulteriore educazione.

Questa intuizione ha grande valore se si è capaci di trarne le conseguenze.

E’ opinione generalmente diffusa che la crisi dell’educazione stia nello scarto tra le affermate intenzioni di una formazione equilibrata, non ideologica, e i risultati che ci consegnano eserciti di giovani che non riescono a comprendere un testo, anche se questo presenta poche difficoltà.

E’ che improvvisamente di fronte a tali prove si registra la “scomparsa di un pezzo”, ovvero di <<quella parte della missione della scuola che, mentre è sempre vicina ai pensieri di molti insegnanti, in un modo o nell’altro si sottrae ad essi>> (id., p. 323).

E’ qui che Longo ci offre il nucleo duro del problema della formazione, che sta nelle ragioni da scoprire della scomparsa di quel pezzo, ovvero dell’idea di una scuola che attrezzi gli allievi con potenti strumenti di interpretazione della realtà, a partire dal testo letterario. E poiché la realtà non è fatta solo di datità razionali ma anche di dimensioni emozionali, occorre mettersi d’accordo sul da farsi. Intanto qual è la natura conoscitiva di quel pezzo che scompare? Non v’è dubbio che sia fatto di dimensioni cognitive ed emozionali, di ragione ed emozione. Ma si trascura sempre ciò che può legare il tutto e tenerlo insieme in una tensione esplorativa e creativa e che dà la gioia della scoperta, autoalimentandosi virtuosamente. Insomma che cos’è che lega le conoscenze, evitandone la dispersione e la loro rapida scomparsa?

E’ l’esercizio del giudizio e, in particolare, l’esercizio del giudizio morale e dei giudizi estetici che però <<non obbediscono alla reason, ma hanno piuttosto il carattere di sentiment […]. E’ insomma qualcosa che non si può imparare […] ma deve esercitarsi caso per caso, e in questo è piuttosto una facoltà analoga ai sensi>> (Gadamer 1983, p. 55). Gadamer ricorda anche che questo è chiamato da Kant “giudizio riflettente” <<intendendolo come atto di giudicare conformemente a una finalità reale e formale>> (id.).

Come si può coniugare l’apparente contraddizione tra l’avvertimento secondo cui il giudizio morale come quello estetico non lo si può imparare e la petizione kantiana per la quale l’atto del giudicare deve essere conforme a una finalità? La risposta la dà Wittgenstein (1980) quando pur sostenendo che l’etica non la si può insegnare, afferma però che la si può far vedere, mostrare, non diversamente da come Longo usa il testo letterario per le emozioni. Basta compiere con rigore l’opzione per la mission della scuola (nel senso di assumerne l’insieme delle sue finalità formative), proprio quella a cui ci si è riferiti sopra, intendendola ora proprio come quell’insieme delle finalità formative istituzionalmente indicate.

E’ tale il senso per cui si sosteneva prima che Longo poneva le premesse per un’opzione che però bisogna compiere insieme alla dimensione emozionale, proprio perché l’etica è resa possibile dall’emozione, sia quando è generata dalla qualità dell’azione docente, sia quando derivi dall’indagine interiorizzata, ovvero dal giudizio riflettente.

Se si obietta: che centra tutto questo con la neurodidattica e in genere con la ricerca neuroscientifica, la risposta è che se le istituzioni formative non partono da queste datità, il resto è un mero bla bla bla ed inutile invadenza di campi che non abbisognano di essere perturbati dal chiacchiericcio di mode passeggere. Invece, come Longo bene intuisce e lo dimostra con la pertinenza delle sue documentate argomentazioni, una collaborazione tra educazione e neuroscienze non solo è possibile, ma necessaria.

Ci sia permesso di predire che le neuroscienze su alcune questioni non si limiteranno a circoscriversi solo in sofisticati laboratori ma dovranno assumere come campo sperimentale l’aula scolastica dove problemi come la evoluzione della coscienza e l’esercizio del libero arbitrio e insomma la capacità di giudizio sono merce quotidiana; solo che per i vizi delle prassi usuali si naviga a vista, mentre si avrebbe bisogno di assumere le conoscenze ottenute dalla ricerca e verificarle sperimentalmente nei modi però non della didattica tradizionale, ma in quella particolare forma originale che va affermandosi come Didattica Enattiva (Rossi 2011, Aprile 2012).

L’opera di Longo, con la sua centrazione sui processi interpretativi e sulle dimensioni emozionali dell’esperienza culturale, si pone come possibile apertura perché, per esempio, proprio la didattica enattiva possa sorgere dalle ceneri della vecchia scuola. Longo valorizza della tradizione il fuoco (le vive prassi interpretative dell’ermeneutica) e non le ceneri (la replicanza del già noto). E’ questa la differenza tra le tradizionali pedagogie, disperse nei deserti inceneriti di saperi spenti, e una prospettiva che nella trasmissione dei saperi assume l’estetica come ermeneutica. Così considerare il curricolo, specie letterario e artistico, come pertinenza dell’estetica comporta mettere in luce per il presente, il significato del proprio passato (vedi Longo, cit., p. 19).

Insomma, emozioni e processi interpretativi sono in un rapporto di reciproca determinazione: le emozioni favoriscono gli insight della comprensione e i processi interpretativi possono suscitare emozioni. Perché danno il senso della prospettiva e della speranza.

Qui è d’obbligo il richiamo alla strategia delle Ridescrizioni Rappresentazionali di Annette Karmiloff-Smith (1995) che intervenendo sulle conoscenze di prima impatto e che sono stupidamente incapsulate nei domini specifici, favoriscono la loro transizione verso il dominio centrale; che è il luogo delle fertili inferenze causate dalla attività ermeneutica. Simili processi sono previsti più miratamente dalla teoria della mente di Antonio Damasio (2000) articolata in coscienza nucleare e coscienza estesa.

L’esperienza della lettura ci predispone a forme di conflittualità, o meglio <<I conflitti relativi alle emozioni sembrano essere centrali per la complessità estetica dei testi letterari: essi focalizzano l’attenzione del lettore in episodi successivi e organizzano la comprensione da parte del lettore delle questioni chiave>> (Longo cit., p 90). Secondo Longo il lettore procede da sé. Anche mediante sguardi introspettivi che cercano significati che modificano la stessa comprensione iniziale attraverso la modifica degli schemi abituali.

E’ da sottolineare però che non esiste un lettore tipo. Ma esistono infiniti tipi di lettori e la modificabilità cognitiva non è sempre così diretta, soprattutto a fronte di testi che per alcuni possono risultare adeguati, per altri no. E poiché agiamo in una dimensione formativa, occorre porsi il problema di come rendere facilitante quel lavoro di introspezione che aiuta i processi interpretativi, senza i quali accedere a una comprensione adeguata è impossibile. E senza una comprensione dei contenuti culturali si formano gli insuccessi scolastici, gli abbandoni e le varie forme di devianza. La soluzione sta nel saper intervenire da parte docente.

Longo ritiene giustamente di centrale importanza il ruolo delle emozioni nei processi di apprendimento, che però presentano problemi di non secondaria importanza. <<La valutazione cognitiva che conduce a un’emozione può essere conscia o inconscia, ma la transizione all’emozione è sempre inconscia>> (id., p. 146) e pertanto i sentimenti possono risultare involontari. Proprio per questo l’azione docente deve essere particolarmente avvertita. E’ vero, come sostiene l’autore, che non possiamo attivare o disattivare l’emozione a piacere (vedi id.), ma possiamo nel lavoro dell’insegnare indurla l’emozione, soprattutto tenendo conto che in molti alunni le capacità interpretative e di introspezione possono risultare inadeguate.

Se nella lezione il docente è in grado di far vibrare i contenuti emozionali del testo contribuisce a spostare in avanti il lavoro di ricerca degli allievi dotati e consente l’accesso alla comprensione da parte di chi ha difficoltà.

Il prof. Giuseppe Longo coglie, in una suggestiva formulazione, il nucleo strategico della formazione scolastica: <<Le inferenze evocano emozioni e le emozioni evocano inferenze>> (id.). Se la scuola è in grado di aiutare lo svolgersi degli atti connessi a tale sequenze di passaggi ha grandi possibilità di determinare il successo scolastico. Ma questo può farlo se prova a guardare dentro quei passaggi, ancora adombrati dalle nebbie di dati mancanti ma che possono, trovare nelle neuroscienze cognitive fonti e dati per l’azione consapevole.

Annette Karmiloff-Smith (op. cit.) ritiene che la conoscenza consapevole trova ostacoli nel fatto che i dati conoscitivi vengono subito incapsulati stupidamente nel dominio-specifico e lì vi restano stagnanti se non interviene qualcosa che li faccia transitare nel dominio centrale, probabilmente in direzione talamocorticale. Questo qualcosa è dato dalle Ridescrizioni rappresentazionali, e insomma da quei processi interpretativi e metaforici che determinano quelle inferenze di cui parla Longo e che si rivelano fertili agli effetti di una comprensione raffinata.

In modo simile funziona la teoria della mente di Antonio Damasio, formulata nei termini di processo della coscienza nucleare che registra una conoscenza priva di prospettiva e che resta ancorata al qui ed ora; e nei termini della coscienza estesa con la sua ricchezza della prospettiva, ma anche della conoscenza ricca di passato, quel passato che non è cenere spenta ma fuoco che illumina il presente e che <<può far di noi un personaggio epico e, se soltanto la usiamo bene, può spalancare le porte alla creazione>> (Damasio 2000, pp. 237-238).

E’ alla luce di tali indizi che assume particolare valore questo studio di Giuseppe Longo con la sua centrazione sull’ermeneutica che corre lungo l’intero arco del libro nella forma dell’interpretazione dell’estetica, della lettura, delle possibilità della metafora e delle emozioni, questioni sempre viste dall’autore negli specifici correlati neurali.

Così la domanda iniziale se l’ermeneutica possa favorire una neurodidattica a fondazione etica trova qui una risposta affermativa, anche se Longo non si richiama esplicitamente all’etica, ma alla neuroestetica. Ponendo però –e si insiste su questo- le basi perché il passaggio all’etica sia possibile. Prima di tutto perché l’estetica è un’etica delle forme poetiche e rappresentazionali dell’esperienza; e soprattutto perché fornisce un ricco quadro di conoscenze neuroscientifiche che possono aprire sentieri a una neurodidattica su basi etiche.

Insomma i processi formativi, se sono visti negli scopi istituzionali, abbisognano di un sicuro, costitutivo, ricorso all’etica, alla neurobiologia della morale (Churchland 2012), a partire da un ineludibile passaggio per la psicologia della morale (Paolicchi P. (1987).

Si tratta cioè di recuperare quel pezzo mancante della forte intuizione riproposta da Longo e che nei processi formativi è dato dalle dimensioni di valore. Tali dimensioni –oltre ad essere inizio e fine del processo formativo globale- si esercitano nei confronti interpretativi, nella riflessione interiorizzata e si costituisce in potente strumento del giudizio riflettente.

Questa è la prospettiva individuale del discente. Ma il docente, avvalendosi di simili strumentazioni, ha il dovere e la libertà di esercitarli in conformità alle finalità istituzionali.

Quello di Longo è un libro di utile introduzione alla neurodidattica, fornendo attraverso gli strumenti dell’ermeneutica le vie per sperimentare didattiche enattive, e cioè prodotte neurofenomenologicamente dalle concrete relazioni localmente specificate. Quando l’autore afferma, dopo un lungo excursus teorico raffinato che <<Emozione e cognizione allora non sono ontologicamente separate, ma sono distinte dal punto di vista fenomenologico>> (Longo, id., p. 371) obbliga, perché la conoscenza, come la struttura, obbliga (cfr. Maturana e Varela 1992), a vedere se nell’azione percettivamente guidata si è riusciti durante la lezione a far emergere il portato emozionale del testo e, soprattutto, se le vibrazioni sortite nell’interazione abbiano raggiunto significativamente gli allievi. Sapere poi se gli allievi ne abbiano, come suol dirsi nella tradizione, tratto giovamento distingue la vecchia scuola delle ceneri spente dalla emergente enazione che –come si è già detto della buona tradizione- coltiva il fuoco.

E’ questo fuoco addosso e dentro di noi che ci fa sopportare la fatica di costruire collegialmente un sistema di valutazione che nell’uso di una apposita testistica distinta in strumenti di esercitazioni e strumenti di misurazione ci dica qualcosa di dove stanno andando processo di insegnamento e processo di apprendimento. Ma come ciò può essere comunemente reso possibile?

A cominciare dal recupero di alcuni strumenti citati o presenti nel libro di Longo, occorre pensare a esercitazioni per le quali seguendo gli atti interpretativi degli allievi si sia in grado di sapere se essi siano congruenti rispetto alla struttura del testo, precedentemente interpretata dalla collegialità del team docente.

Se non lo sono, si può ricorrere ai confronti interpretativi tra i pari, senza che il docente si esibisca nella sua interpretazione, rendendola di fatto come imposta. Se, invece, ciò si facesse verrebbe a vanificarsi il rapporto cognizione-emozione che deve essere gestito dall’allievo con gli aiuti tecnico-culturali idonei che la scuola ha il dovere di elaborare. E’ nell’uso accorto di tali aiuti che si può determinare la transizione delle conoscenze dalla mente nucleare (giacente nella parte bassa del cervello) alla mente estesa, in direzione talamocorticale. Se poi si assume l’avvertimento di Maturana e Dàvila di cui sopra, ci si avvede che l’organizzazione formativa non può prescindere dalla centrazione etica ed ermeneutica, se si vuole sperare in un futuribile avvento delle neuroscienze dell’educazione. Intanto la neurodidattica avanza lentamente, come deve essere; ma anche sicuramente a quanto sembra. E il fatto che il libro sia utilizzato nei Corsi di formazione per l’insegnamento secondario superiore è un buon indizio.

Fortunato Aprile 

Bibliografia di minima

  1. Aprile F. (2012), L’alunno furgoncino e l’alunno carrarmato, Roma, Armando.
  2. Aprile F (2014),www.phenomenologylab.eu/index.php/2014/06/contra-deinos-educazione-contro-corruzione
  3. Damasio A. (2000), Emozione e coscienza, Milano, Adelphi.
  4. Gadamer H. G. (1983), Verità e metodo I, Milano, Bompiani.
  5. Karmiloff-Smith A. (1995), Oltre la mente modulare, Bologna, Il Mulino.
  6. Longo G. (2011), Cognizione ed Emozione, Lecce – Brescia, Pensa Multimedia.
  7. Maturana H. e Varela F. (1992), L’albero della conoscenza, Milano, Garzanti.
  8. Maturana H. e Dàvila X.( 2006), Emozioni e linguaggio in educazione e politica, Milano, Elèuthera.
  9. Paolicchi P. (1987), Homo ethicus, Pisa, Ets.
  10. Rossi P. G: (2011), Didattica Enattiva, Milano, Angeli.
  11. Wittgenstein L. (1980), Tractatus, Torino, Einaudi

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1 Comment on "L’ermeneutica può favorire lo sviluppo di una neurodidattica a fondazione etica?"

  1. Grazie infinite, molto, molto interessante. Grazie!, con tanta stima, come sempre, Renata

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